¿La escuela transformará el mundo? (Contra el educacionismo)

León E. Alcántar

La labor de enseñar es, en muchas ocasiones, mitificada por la sociedad. Algunos hablan de la labor docente como una responsabilidad sagrada y romántica donde el maestro, desde su abnegación y amor puede conseguir milagros y así construir el futuro de una sociedad mediante una arquitectura de la siguiente generación. 

Esta visión voluntarista, apartada de la realidad material concreta vivida desde las comunidades, espacios y relaciones sociales donde el proceso de enseñanza ocurre, pone sobre los hombros del maestro una tarea imposible. Lógicamente, esto hace que muchos educadores —que son al fin y al cabo trabajadores precarizados y alienados de su propio trabajo como cualquier otro— se percaten de este sinsentido: «¿de verdad está en mi poder hacer que todos los jóvenes aprendan si la mayoría de sus problemas surgen fuera del aula y de mi control?», «¿es posible que mi práctica haga una diferencia dentro de un sistema tan deficiente?». 

Lo cierto es que la educación deficiente como problemática nace, en primer lugar, de las políticas públicas concretas de muchos países en el marco capitalista, que impiden el desarrollo de una educación de una calidad suficiente, ya ni siquiera decir «buena». Hablamos de deficiencias infraestructurales, de la falta de servicios e insumos necesarios, de la falta de apoyos a las familias y a los jóvenes, etc. 

Para comprender lo anterior, deberíamos recordar lo que nos dijeron Karl Marx y Friedrich Engels: la producción de ideas —y por ello, el acto de enseñar y de aprender— debe, necesariamente ser precedida por «comer, beber, alojarse bajo un techo, vestirse y algunas cosas más» (apartado Historia de Feuerbach: Oposición entre las concepciones materialista e idealista, compilado en La ideología alemana —luego famosamente parafraseado en el discurso frente la tumba de Marx).

Quienes hemos dedicado nuestra vida a las aulas hemos comprobado esto: que el proceso de la enseñanza y el aprendizaje no nace de la buena voluntad. Nace primero de que existan condiciones que lo permitan, cosas tan mundanas como que los alumnos hayan desayunado y se encuentren en un buen estado de salud, y segundo que existan los insumos necesarios para dar una clase: espacios acondicionados y materiales que la permitan —es decir, la manifestación de la inversión pública en educación. Desafortunadamente, hoy en día hay escuelas públicas donde ni siquiera hay acceso a una red agua potable, sistema de drenaje o energía eléctrica, una condición que, además de dificultar muchísimo el aprendizaje, niega derechos humanos fundamentales.

Por lo mismo, es perfectamente comprensible que las exigencias del magisterio frente la autoridad, además de girar en torno al mejoramiento de las condiciones laborales de los agremiados, tengan que ver con el mejoramiento de las condiciones de las escuelas y la calidad de los materiales que se destinan a las aulas desde el gasto público. 

Esas exigencias son urgentes en la agenda política de todo proyecto que busque la mejora y el progreso de la sociedad. Luchar por la mejora significativa de la educación desde la lucha de clases es una prioridad hoy para transformar la sociedad. Por ejemplo, la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), que recientemente sacudió el país al parar el trabajo en las escuelas, tiene en su pliego petitorio más reciente demandas como el aumento del presupuesto educativo al destinar un mayor porcentaje del PIB en las escuelas públicas y las normales. Los comunistas reivindicamos con ímpetu esta clase de exigencias.

Aún así, cabe que hagamos un matiz. Entre ciertos sectores políticos —particularmente reformistas— existen tendencias hacia narrativas que, como se discutirá en este artículo, resultan ingenuas, narrativas en donde se coloca a la educación al centro de la transformación de la sociedad. Hablamos de las narrativas educacionistas. Esta clase de posiciones políticas son un fenómeno muy curioso, por decir poco. Son narrativas que desenfocan las condiciones económicas y sociales donde existen las escuelas y se enfocan exclusivamente en la escuela como un objeto en el vacío, aislado de la realidad. En este artículo analizaremos la narrativa educacionista y que en su incesante repetición ha logrado convencer a muchos maestros con inclinaciones genuinas hacia la justicia y las luchas sociales. 

Buenas escuelas y malas escuelas en el capitalismo: una narrativa hipócrita de la burguesía

¿Buenas escuelas públicas? «En Europa o Canadá», afirman los organismos internacionales, «también en Japón, Corea y Singapur». 

«¡En China!», afirman otros analistas, enfocándose, más que nada, en la calidad de las investigaciones científicas universitarias.

Ambas respuestas son válidas. Países occidentales como Finlandia, Noruega, Países Bajos y Canadá suelen encabezar los rankings mundiales de resultados educativos, también promoviendo pedagogías enfocadas a la educación artística. Al otro lado del globo, los países de Asia oriental muestran los mejores resultados en egresar a los estudiantes con mayor competitividad en ciencias, tecnologías, ingenierías y matemáticas, que los convierten en trabajadores más calificados para el mercado laboral.

¿Malas escuelas públicas? Sin duda, Estados Unidos es un país que tiene fama de tener un mal sistema educativo público, especialmente para el poder económico que tiene. ¿La razón? La falta de una financiación nacional centralizada y universal para las escuelas públicas. Las escuelas públicas de un distrito escolar se financian, en su mayoría, con impuestos locales a la propiedad. Eso significa que los distritos escolares ubicados en zonas con propiedades de mayor valor pueden acceder a muchísimos más recursos a través de los impuestos locales, y los distritos más pobres, es decir, aquellos donde las propiedades son menos valiosas, tienen, naturalmente, una menor recaudación. La escuela estadounidense es tan pobre o rica como lo sean las familias que la sostienen, generando una brecha de desigualdad enorme en cuanto a oportunidades. 

Y sin embargo, con sus defectos, las escuelas públicas estadounidenses no se comparan con las latinoamericanas. En nuestros países, incluso con financiamientos nacionales y centralizados, las políticas de austeridad y la corrupción que deja impune la malversación de finanzas públicas han hecho que, históricamente, nuestras escuelas estén muy atrasadas. La inmensa mayoría de países latinoamericanos destinan menos del 5% de su PIB a la educación.

Revisemos en particular el caso de México: para 2025, el presupuesto federal anual para la Secretaría de Educación Pública (SEP) fue de 1,169,803.3 millones de pesos.¹ Lo anterior es equivalente, según la OCDE, a 4,066 dólares anuales por alumno (preescolar a superior), lo cual es casi cuatro veces menor al presupuesto promedio de los demás países de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE), que estaba en 15,023 dólares anuales por alumno.² No es coincidencia que dos países latinoamericanos (México y Perú) estén en el fondo de la lista de la OCDE. Las naciones con economías más estables y mayor riqueza, producto de relaciones imperialistas y la explotación de naciones coloniales o semicoloniales han destinado mayores presupuestos a la educación. 

Para algunos elementos que siguen las tendencias de izquierda reformista (como los progresistas) o pertenecientes a la derecha (como los populistas), esto ha sido interpretado como: «los países más desarrollados, más progresistas, más democráticos son así porque han invertido mucho en tener un pueblo educado» y no «los países más desarrollados debido a su posición en el orden imperialista se costean mejores escuelas para formar a su mano de obra cara, porque de todos modos usarán mano de obra barata en países subordinados». Esa clase de «análisis» nos parecen muy poco serios, risibles incluso, por una simple razón: siguen un entendimiento idealista de la historia. ¿A qué nos referimos?

A lo largo de la historia de la filosofía han surgido dos grandes visiones. La primera es una que afirma que la historia de la humanidad es una historia de las ideas evolucionando (como la cultura, el lenguaje, la narrativa o la espiritualidad), y en ese proceso, las sociedades se transforman, haciendo que la historia avance. La segunda es una que afirma que la historia de la humanidad es una historia de interacciones con condiciones materiales específicas (como la naturaleza, las herramientas y tecnologías de trabajo y la producción económica de la sociedad) que va determinando una conciencia, y las transformaciones de la sociedad y el avance de la historia no se debe a la desarrollo espiritual de la gente, sino una serie de cambios en las relaciones de los hombres entre ellos, con la naturaleza y con el trabajo. 

A la primera gran escuela le llamamos idealismo, a la segunda, materialismo. Hay una serie de conclusiones generales que surgen de cada una de las escuelas. Los idealistas creen que pueden mejorar el mundo a través de la conciencia, por ejemplo, cambiando la cultura de las personas. Los materialistas creemos que la conciencia de las personas sólo puede cambiar cuando las condiciones materiales cambian. 

Los marxistas somos materialistas, por eso mismo, no consideramos que a partir del cambio de la mentalidad de las personas se pueda mejorar su vida material. La educación, bajo esta visión, no tiene la capacidad de mejorar la sociedad por sí sola. 

Opuesto a esta concepción, desde el siglo pasado, los políticos de la izquierda reformista europea han dedicado muchísima de su energía —la que no usan para luchar por la liberación de los trabajadores— en impulsar la narrativa de que la educación es lo más importante que hay y todos los países deben aspirar a seguir los modelos europeos en las escuelas para poder aspirar a sociedades más justas, más igualitarias, más humanas, menos pobres. No, no son necesarias transformaciones económicas radicales, ¡sólo escuelas! ¿Qué filosofía podemos identificar en esta clase de afirmaciones si no la más pura dosis de idealismo? 

Pongamos por ejemplo al reformista francés Jacques Delors, una figura muy importante en la fundación de la Unión Europea. Delors dedicó gran parte de su carrera a predicar la importancia de la educación para resolver los problemas del mundo; presidió la conferencia mundial  Educación para todos de la UNESCO, celebrada en Jomtien, Tailandia en 1990. Esa cumbre generó un documento, La educación encierra un tesoro, que servía de perspectivas internacionales de la ONU en materia educativa y de agenda para el inicio del nuevo milenio. La educación encierra un tesoro es un excelente ejemplo de la narrativa reformista de la tesis de la educación como medio para transformar el mundo.

De buenas a primeras observamos que el documento insiste en que la educación es la vía privilegiada para «humanizar la globalización», «superar la pobreza» y «preparar a las sociedades del futuro». Pero coincidentemente, nunca se pregunta qué relaciones materiales sostienen esa pobreza ni qué fuerzas económicas producen esa globalización desigual. En otras palabras, propone una solución en el nivel de la conciencia sin tocar en absoluto la estructura económica mundial que genera los problemas que dice querer solucionar.

Documentos como La educación encierra un tesoro plantean que si los pueblos reciben una formación adecuada —si aprenden a «aprender», a «convivir», a «hacer» y a «ser» (la usual palabrería posmoderna que aquí se presenta como los máximos pilares de la educación)— entonces, de manera casi automática, surgirán sociedades armónicas, justas y pacíficas. 

Imaginan al aprendizaje y la escuela como fenómenos aislados del mundo real, como si estos flotaran en el vacío. Ésta no es una omisión ignorante, es deliberada por parte de los organismos que se encargan de promover el imperialismo: al alejar la vista del sistema de producción donde millones de personas trabajan bajo relaciones de explotación, en mercados laborales segmentados y bajo un orden imperial que asigna a cada nación un rol económico, generan propuestas que son una bofetada para los docentes de los países más atrasados.

¿De qué sirve que un niño en un país semicolonial «aprenda a aprender» si cuando llegue al mercado laboral encontrará solo trabajo precario diseñado para abaratar costos del capital extranjero? ¿De qué sirve que un país «fortalezca su sistema educativo» si su economía se basa en exportar materias primas baratas mientras importa productos industriales caros? El documento de la UNESCO jamás responde estas preguntas porque, para la visión idealista de Delors y compañía, los problemas sociales no son producto de las relaciones económicas, sino de las deficiencias en la formación de la conciencia académica.

Por eso la narrativa reformista adora repetir que «la educación es la inversión más rentable». ¿Pero rentable para quién precisamente? Porque para los trabajadores no lo es: su nivel educativo puede subir, pero los salarios no suben siempre que la estructura productiva siga diseñada para mantenerlos bajos. Lo que «rentabiliza» la educación, desde el punto de vista del capitalismo global, es elevar las competencias de la mano de obra en los países imperiales y mantener a los países semicoloniales como reservas de fuerza de trabajo barata, volviendo irrelevante de los niveles de escolaridad de su población.

Si en el siglo pasado el educacionismo era una narrativa socorrida por los reformistas, en la actualidad lo es mucho más. Hoy en día, populistas tanto de derecha como izquierda adjudican a la educación poderes mágicos, la han vuelto su fetiche, refieren a los líderes globales de educación (Finlandia, Noruega, Singapur o Japón) e instan a los demás países a seguir sus modelos, pretendiendo resolver cualquier clase de problemática social con origen en la desigualdad o en la degradación del tejido social a través de la educación: 

—¿Tenemos problemas de violencia e inseguridad? 

—¡Es por la falta de educación en los valores de la cultura de la paz!

—¿Observamos violencia de género en nuestra sociedad? 

—¡Basta con que enseñemos sobre equidad en la escuela!

—¿El cambio climático amenaza la supervivencia del medio ambiente?

—¡Urge que enseñemos conciencia ecológica en la escuela!

—¿Las adicciones crecen entre los estratos más bajos?

—¡Hay que concientizarlos con clases y cursos!

—¿La precarización laboral y la pobreza extrema continúan? 

—¡Debe ser la falta de educación la que impide el acceso a buenos empleos!

No hay seriedad alguna en el discurso burgués educacionista. Se trata de un deliberado engaño para dirigir la vista de ciertos sectores de izquierda hacia la dirección equivocada, alejándola de la verdadera y única lucha con resultados históricamente comprobables para transformar la realidad: la organización de las masas en torno a un programa revolucionario.

Pensemos en los problemas sociales y culturales vividos por la clase obrera: la pobreza, la violencia y la descomposición del tejido social. ¿Pueden ser reparados desde las escuelas?

El revolucionario marxista León Trotski se preocupaba por esta clase de problemas, que no eran ajenos en la Rusia soviética, tal como explicó en su Problemas de la vida cotidiana. Cabe explicar que, en la Rusia soviética, país donde Trotski formaba parte del gobierno, ya se habían tomado medidas económicas y estructurales para transformar la vida material de los trabajadores y, aún así, observaba una cultura extremadamente retrógrada.

«…el problema es bastante complicado y no puede ser resuelto tan sólo por la instrucción escolar y los libros; las raíces de la desorganización y confusión están en las condiciones en que se vive» (Problemas de la vida cotidiana, el restaltado es nuestro).

Trotski refiere que, aunque la educación sí es importante para transformar la conciencia de la sociedad, no opera por sí misma, requiere de cambios de raíz (radicales). Si ni siquiera en Rusia de 1923, país donde la transformación socialista de la sociedad ya se intentaba poner en marcha —cosa que al final fue imposible debido a la limitación del aislamiento de la Revolución en fronteras nacionales— esto era posible, la capacidad de hacerlo en el margen de un país capitalista, especialmente bajo la barbarie que representa el orden imperialista en los países menos desarrollados, es ilusoria.

Como marxistas, debemos rechazar cualquier «solución» que, a modo de panacea, demerite la lucha de clases para proponer la mejora utópica de la sociedad por la vía conciliadora del reformismo. No porque queramos demeritar la importante labor de los docentes y su buena voluntad, sino porque advertimos que toda ideología que tenga como último fin alejar la vista de la lucha organizada de los trabajadores en su conjunto para transformar la realidad, sirve a la burguesía para continuar en el poder y extender su dominio perverso sobre la sociedad.

La crítica de Lenin al populismo educacionista

Hacia el final del siglo XIX, Rusia era un país extremadamente atrasado, sin duda, el más atrasado de Europa. La industria capitalista ya había llegado a las ciudades, pero la inmensa mayoría de los rusos eran campesinos extremadamente pobres. El hambre y la miseria de la nación eslava provocó que, para ese tiempo, Rusia fuera la cuna de muchos pensadores políticos que adoptarían, idearían y experimentarían con diversas ideas con el objetivo de mejorar las terribles situaciones de vida para los trabajadores y campesinos. La inmensa mayoría de ellas eran de un carácter utópico e ingenuo, pero el marxismo también encontró un espacio para crecer entre las mentes más jóvenes y más brillantes de una generación que eventualmente ayudarían a establecer el primer Estado obrero: la República Soviética.

El camino hacia la victoria del marxismo sobre estas anteriores ideas representó una batalla larga y dura, pero necesaria. Para 1897, Vladímir Ilich Uliánov, más conocido como Lenin, dos décadas antes de la toma del poder bolchevique, ya se consolidaba como uno de los más importantes defensores del marxismo y dio una batalla ideológica contra las ideas de un populista (narodniki) educacionista, Serguéi Nikoláyevich Yuzhákov.

A todas luces, Yuzhákov era un pequeño burgués reaccionario. Militaba por las ideas románticas de que la vida campestre era moralmente superior y más virtuosa a las degeneraciones del urbanismo capitalista, al predicar la nostalgia por el orden feudal, se oponía al progreso relativo del capitalismo (aunque ínfimo en Rusia). Por lo mismo, por considerarla una ideología de la misma degeneración urbana, se oponía tajantemente a que las masas campesinas aprendieran sobre el marxismo. 

Más bien, predicaba por la importancia de la escuela, pero escuelas donde se dieran lecciones moralistas sobre valores como la armonía, la responsabilidad y el trabajo, pero sobre todo, que no hablaran de clases sociales ni de transformación social de la realidad. La escuela ideada por Yuzhákov tenía otros propósitos, como desincentivar a los jóvenes a mudarse a la ciudad y trabajar en la industria, cohesionando la vida campesina en el mir (comunidad campesina) y convencer a la gente de vivir de modo «natural», es decir, atrasado, reforzando también la unidad del pueblo sin despertar conflictos sociales ni politizando con discursos de desigualdad ni clases sociales porque aquello es «propaganda comunista».

La educación paternalista que Yuzhákov aseguraba era para elevar la conciencia y civilizar a los campesinos pobres, era en realidad una mera artimaña para desviar la atención de las verdaderas causas de su miseria: la propiedad privada de la tierra. Para poder vender este proyecto, como todos los populistas, debía hacerla ver atractiva para las masas oprimidas: abogaba por que los campesinos ricos (kulaks) pagaran por esas escuelas donde los hijos de ricos y pobres convivieran en armonía —mientras que los campesinos pobres pagarían con trabajo social, por ejemplo, proveyendo de alimentos—, intentando crear comunas utópicas donde la lucha de clases no existiera y las capas de la sociedad, independientemente de su nivel, disfrutaran de la iluminación de la educación (Krúpskaya, Papel de Lenin en la lucha por una escuela politécnica).

El proyecto de Yuzhákov es hasta cierto punto de un carácter educacionista de la forma en que hemos conceptualizado en este documento porque busca resolver los problemas propios de la lucha de clases mediante «mejoras» a las escuelas y el sistema educativo y, como prédica populista, es una narrativa absurda con intereses reaccionarios detrás. Lenin fue sumamente crítico al respecto —luego de que, según Krúpskaya, le indignara muchísimo leer aquellas tonterías— y escribió un artículo polemizando, donde explica que, dentro de la sociedad de clases, no puede haber escuelas sin clases:

«Fiel a las ideas básicas del “método subjetivo en la sociología”, el señor Yuzhakov, al tocar el problema de las clases, se eleva a “un amplio punto de vista” tan amplio que le ofrece la posibilidad de desconocer olímpicamente las diferencias de clase… 

«Todo esto muestra con claridad meridiana que, pese al título muy prometedor y a sus ampulosas frases, el señor Yuzhakov no ha comprendido en absoluto cuál es la esencia de la escuela de clase. Esa esencia, respetabilísimo señor populista, consiste en que la instrucción está organizada por igual y es accesible por igual a todos los pudientes […]. La esencia de una sociedad de clase (y de una enseñanza de clase, por consiguiente) reside en la plena igualdad jurídica, en la plena igualdad de derechos de todos los ciudadanos, en la plena igualdad y el libre acceso en materia de instrucción para los pudientes» (Lenin, Perlas de la proyectomanía populista, el resaltado es nuestro).

Es decir, no se puede, mediante una institución subsumida en un contexto marcado de desigualdad y otros problemas sociales, crear espacios donde no haya desigualdad y problemas sociales. Y por ello, aunque así lo creyese Yuzhákov, no se podría exportar esta forma de vida armónica escolar a una sociedad donde no existen las condiciones que la permitan.

Este breve episodio de la bibliografía de Lenin reafirma nuestra tesis sobre cómo los problemas sociales cuyos orígenes se encuentran en la lucha de clases, sólo pueden ser resueltos por el mismo medio, y no mediante la simple «iluminación» de los pobres.

Tal como Lenin menciona en su crítica a Yuzhákov, el problema más grande de la concepción educacionista de los populistas y reformistas es la incapacidad de comprender los antagonismos de clase dentro del capitalismo, asumiendo como natural la desigualdad e ingenuamente intentando que la escuela sea el lugar designado para la pacificación de dos grupos en pugna enseñando valores y competencias que permitan «mejorar la sociedad» como consigna abstracta.

La educación es una lucha que vale la pena

La educación universal es un derecho democrático que ha sido conquistado por medio de la lucha organizada del proletariado. Aunque en su etapa revolucionaria y progresista—hace ya más de dos siglos—la burguesía daba mucha importancia a la «iluminación» y colocó a la instrucción entre los derechos del hombre, jamás estuvo dispuesta a que los hijos de los proletarios tuviesen acceso a una educación completa que los elevará al nivel de conciencia de la burguesía; para los capitalistas, nosotros somos fuerza de trabajo, nuestras vidas tienen un valor conforme puedan producir más valor. Por lo mismo, la instrucción en el capitalismo temprano, bien descrita por Friedrich Engels en La situación de la clase obrera en Inglaterra como una muy deficiente, nace con la intención de generar mejores y más especializados trabajadores y así generar más plusvalía.

La educación universal y científica a la cual hoy tienen acceso los hijos de los proletarios —incluso con sus muchas deficiencias— es una importante victoria de movimientos organizados para exigirla al Estado burgués. Por eso, como se ha señalado adecuadamente, las escuelas públicas y especialmente la masificación de las universidades, han sido una conquista del proletariado. 

Luchar por la mejora de la educación social es una lucha a la que los marxistas nos sumamos con fuerza; al igual que reivindicamos y luchamos por cualquier mejora inmediata a las condiciones materiales de la clase trabajadora. La educación social, creemos, es un derecho de todos los hijos de los trabajadores. La clase obrera es la que hace funcionar y avanzar todos y cada uno de los ámbitos de la sociedad, y por ello es justo que se beneficie de todos sus avances. 

Elevar el nivel de conciencia de las juventudes desde hoy representa la siembra de una importante base de la futura transformación de la sociedad y la transición hacia el socialismo. Por ello, el programa del Partido Comunista Revolucionario tiene entre sus reivindicaciones inmediatas la gratuidad de la educación desde su etapa inicial (pues esto representa también un derecho de la mujer trabajadora) hasta el posgrado, una educación que además sea científica, democrática y presupuestalmente privilegiada. Hemos propuesto que bajo el control obrero de la economía, el primer paso transicional hacia el comunismo, se designe cuando menos el 10% del PIB a la escuela, y el 3% a la investigación científica y tecnológica, ambas como tareas históricas urgentes del Estado obrero. 

Sin embargo, en concordancia con la tesis desarrollada en este artículo, nos oponemos tajantemente a la idea reformista de que este cambio por sí solo pueda resolver los grandes problemas a los cuales nuestra sociedad se enfrenta hoy. Más bien, vemos a la educación como una de las muchas partes integrales de la revolución socialista que tiene como fin último la liberación completa de la humanidad, y por ello esa consigna debe complementarse con muchas otras—todas ligadas hacia la abolición de la sociedad dividida en clases mediante la construcción de una economía nacionalizada, bajo el control directo de la clase trabajadora—para volverse una realidad.

A causa de esto, la participación protagónica de los maestros en la lucha por el socialismo nos parece urgente e indispensable. Debido a la experiencia de los maestros trabajando en una tarea tan importante y sensible como formar a las siguientes generaciones, y por su contacto tan cercano con las comunidades, observando la raíz de las grandes injusticias del sistema capitalista, formarán una parte crucial en la vanguardia de nuestra clase, la dirección que llevará al proletariado a su grandiosa emancipación. Sus experiencias en las luchas sindicales y parasindicales—y hasta directamente insurreccionales—dan un testimonio fiel de esto, por ello, nos permitimos hablar con ustedes de forma camaraderil y clara:

Compañeros maestros, la lucha de la clase trabajadora mundial es la lucha por el socialismo. Ustedes, a lo largo de su experiencia histórica, se han caracterizado por ser uno de los sectores más avanzados del proletariado, muchos de ustedes ganando una poderosa conciencia de clase y una unidad inquebrantable en la lucha de clases. 

Maestros, siéntanse orgullosos de esa herencia, reclámenla como suya. Reclamen como suya, pues de hecho lo es, la lucha de sus camaradas caídos en pie de guerra: Gámiz, Cabañas, Vázquez Rojas; la de sus compañeros de la CNTE insurrectos en Oaxaca; la de sus compañeros normalistas en Ayotzinapa; la de otros miles de profesores y normalistas de todo el mundo. No nos queda duda de que ser un maestro congruente es ser un maestro revolucionario.

Ahora es menester hacer algo con la conciencia de clase ganada, cuyo pináculo es la conciencia socialista, y luchar por extenderla a toda nuestra clase: a todos los trabajadores y sus hijos. ¿Y qué otro gremio, si no el magisterial, puede decir que tiene tanta experiencia en enseñar pacientemente a grandes y a chicos, en ser la guía moral de sus comunidades, en ser la capa más sacrificada en la defensa de las familias trabajadoras?

Su heroica y abnegada constancia al no abandonar sus puestos de lucha contra el capital no pasa desapercibida por los comunistas; por el contrario, les guardamos el más grande respeto. Por ello, les extendemos la mano para organizarse y unirse a la iniciativa histórica de conformar una dirección tanto moral como teórica, con disciplina y profesionalismo para la clase trabajadora—un Partido Comunista Revolucionario. Porque no basta con buscar mejoras inmediatas a nuestras vidas, sólo al transformar el mundo de raíz podremos garantizar el futuro que queremos para las futuras generaciones, esas a las que hoy enseñan con tanta nobleza.

Compañeros maestros, ¡organícense y únanse a la lucha por el comunismo! 

Fuentes de consulta

¹ SEP. Primer informe de labores. 2025. p. 16. https://www.planeacion.sep.gob.mx/Doc/informes/labores/2024-2030/1er_informe_de_labores.pdf.  

² OCDE. Education at a Glance 2025. 2025. p. 275. https://www.oecd.org/content/dam/oecd/en/publications/reports/2025/09/education-at-a-glance-2025_c58fc9ae/1c0d9c79-en.pdf.