¿Cómo aprendemos?—La teoría de Lev Vygotski

León E. Alcántar

«Y vuestra educación, ¿no está también determinada por la sociedad, por las condiciones sociales en que educáis a vuestros hijos, por la intervención directa e indirecta de la sociedad a través de la escuela, etcétera?» 
—Marx y Engels, Manifiesto del partido comunista.

Este año se cumple un centenario de la publicación de Psicología pedagógica, una de las obras más importantes de Lev Semiónovich Vygotski, uno de los psicólogos educativos más ponderados en la academia moderna, cuyas ideas han transformado no sólo la forma de entender el desarrollo de los niños y los fenómenos propios de los salones de clase, sino la forma en que muchos educadores piensan y practican la enseñanza —no como una mera técnica, sino como una práctica científica. Sin embargo, si la academia actual ha olvidado algo acerca de Vygotski es, sin duda, la tradición filosófica de la cual proviene este psicólogo y la cual traza el camino de toda su obra: el marxismo.

Lenin alguna vez dijo que la clase dominante a veces toma a grandes revolucionarios y tras su muerte pretende convertirlos en simples iconos inofensivos. Algo así ha ocurrido hoy con Vygotski. La intelectualidad burguesa hoy aclama sus conclusiones, pero intenta ocultar el origen de su pensamiento: la teoría científica de Karl Marx y Friedrich Engels, puesta en marcha en todos los aspectos de la vida social por la clase obrera en la revolución rusa de 1917. 

Aunque en el imaginario común el marxismo es una doctrina política asociada a las dictaduras del siglo XX, esta idea no podría estar más equivocada; el marxismo es, en el fondo, una filosofía y un método de carácter científico para comprender el mundo natural y social, incluyendo los fenómenos de carácter sociocultural como lo es la educación, pero se distingue de otras filosofías en que busca siempre transformar además de describir. Partiendo de este cometido, Vygotski, hijo legítimo de la Revolución de octubre, figura como el psicólogo y pedagogo más trascendental de la historia, habiendo desarrollado una teoría para la transformación de la educación de corte plenamente revolucionario, la que luchó por defender y extender dentro del Narkomprós (Comisariado Popular para la Educación) de la Unión Soviética. 

Así, en su Psicología pedagógica, Vygotski nos habla de la importancia de una «nueva psicología» que, a saber, debe cumplir con cuatro características: ser materialista (científica), objetiva (que no dependa del juicio del psicólogo sobre el psiquismo propio, una práctica otrora muy común parecida a la «autocontemplación»), dialéctica (que no busque esencias fijas, sino procesos, flexibilidades, contradicciones y mediaciones) y biosocial (que tome en cuenta las dimensiones entrelazadas de la mente humana: el determinismo orgánico del cerebro y sistema nervioso y, por otro lado, la influencia subjetiva de la sociedad y cultura sobre ellos). 

Por desgracia, tras la muerte prematura de Vygotski, la burocracia estalinista prohibiría su obra, tachándola de «aburguesada» y privilegiando a teóricos de la educación más afines a la educación que buscaban, como el conductista Iván Pávlov y el educador de mano dura Antón Makárenko. 

Aunque Vygotski dejó discípulos fieles a sus hallazgos en las academias soviéticas, quienes continuaron su tradición de forma discreta, su obra pasaría décadas sin ser republicada. Cuando por fin lo hizo durante la década de los sesentas —especialmente cuando empezó a imprimirse Pensamiento y lenguaje, su última obra— dejó atónitos a los académicos de occidente: no sólo estaba al nivel de las últimas investigaciones en los países capitalistas, llegando a conclusiones muy parecidas a las de las escuelas constructivistas, sino que en ciertos aspectos, como en la descripción del lenguaje, parecía superarlas. Este mérito no puede atribuirse únicamente a la genialidad individual de Vygotski (aunque claro que la deja ver), también da testimonio de la actualidad del método marxista en todas las ciencias.

Hoy en día, a cien años de la formulación de la teoría sociocultural del aprendizaje, la tarea de estudiar la obra vygotskiana debe ser de carácter obligado para quien pretenda enseñar —de hecho, en el prólogo a la edición de 1926 de Psicología educativa, Vygotski menciona que el propósito de su obra es proveer al normalismo soviético de las herramientas necesarias para una buena práctica docente—, pero también debería ser una lectura complementaria para todo marxista que busque entender cómo funciona el pensamiento y cómo las relaciones sociales impactan en el desarrollo de los seres humanos, reforzando nuestro entendimiento del materialismo histórico.

Aunque estamos conscientes de que un solo escrito no es capaz de contener todos los aportes de este magno psicólogo ni de hacerle justicia a su impacto en las ciencias modernas, en este artículo buscamos hacer una somera revisión de los aspectos más importantes de la psicología y pedagogía marxistas de su obra, permitiéndonos relacionarlo con el materialismo histórico y extrayendo importantes lecciones para la educación actual.

La teoría histórico-cultural en contexto

Lev Simjóvich Vygodzki (nombres después cambiados a Semiónovich Vygotski por razones poco claras) nació en 1896 en una familia de banqueros judíos bielorrusos de Orsha, aunque la mayor parte de su infancia la pasó en Gómel, ambas ciudades pertenecientes a la actual Bielorrusia. A pesar de que la inmensa mayoría de las familias del Imperio ruso vivían en una pobreza extrema, los Vygodzki vivían con relativa comodidad. Sin embargo, la educación seglar que un judío podía recibir era limitada bajo el zarismo, pues las universidades sólo aceptaban cierta cantidad de judíos cada año (no más del 3% de la población universitaria), pero por fortuna salió sorteado en la «lotería judía» de 1913, en la Universidad de Moscú.

Durante los años de la Primera Guerra Mundial (1914-1917) se dedicó a estudiar medicina, derecho, cálculo, literatura y además comenzó a leer sobre dos nuevas disciplinas que se popularizaban en occidente: la psicología y la pedagogía.

La psicología era, para el tiempo de la Gran Guerra, una disciplina de carácter completamente burgués, desarrollada a partir de observaciones empíricas basadas en metodologías experimentales individuales de intelectuales como Wilhelm Wundt o William James, o hasta la teoría psicoanalítica de Sigmund Freud, cuyas divagaciones idealistas se ponían de moda por aquel entonces. Estos primeros pasos de la psicología representaban tendencias propias de la filosofía de la clase dominante, en cuanto se enfocaban exclusivamente en el carácter intrapsíquico del ser humano y olvidaban por completo su dimensión social. Esto generaba que los resultados obtenidos naturalizaran todas las conductas del ser humano dentro de las estructuras histórico-sociales. Hoy en día, la mayoría de la academia de psicología continúa por este camino.

En cuanto a las teorías del aprendizaje y desarrollo del niño, aquellos acercamientos disciplinares se caracterizaban por buscar «estandarizar» el desarrollo de las facultades psíquicas de todos los niños, buscando establecer reglas y etapas o estadios rígidos y universales de la mente del niño como si éste fuera un autómata.  Sobre todo, perdían de vista el carácter social del ser humano y la importancia que ese medio juega en el desarrollo psíquico. Se negaban a entender a la mente como producto histórico y perdían de vista que el humano no es sólo ser natural sino también ser social.

Esta tendencia se ve reflejada en la teoría del desarrollo psíquico del suizo Jean Piaget, quien es, al día de hoy, de los favoritos de la academia occidental, y cuyas investigaciones preceden por algunos años a las de Vygotski, por lo que revistieron importancia para la formación del bielorruso, aunque eventualmente disentiría de sus hallazgos y los superaría mediante la teoría sociocultural. Piaget era un genético, es decir que estaba interesado en encontrar el origen del conocimiento.

Piaget parte de un esquema incorrecto: la idea de que el desarrollo psíquico del niño proviene de una secuencia universal y natural de estadios —sensoriomotor, preoperacional, operacional concreto y operacional formal. Esos estadios gobiernan el desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Él opina que cada estadio se determina por una lógica interna que se va superando conforme el niño crece, de forma que todo el desarrollo psíquico está determinado biológicamente por la maduración del sistema nervioso central. 

En ese sentido, para Piaget, la enseñanza —un fenómeno sociocultural— sólo puede «acompañar» al niño en sus estadios y no tiene la capacidad de transformar al niño ni de adelantar su desarrollo, de forma que el desarrollo debe preceder al aprendizaje. Como era tradición en la psicología, la sociedad no juega un papel en esto, sólo la naturaleza. Dicho de otra forma, el aprendizaje es individual. Cabe que nos preguntemos: esos estadios universales sobre las funciones psíquicas superiores, ¿se podrían desarrollar si un infante creciera apartado de la sociedad?, ¿o si creciera sin aprender un lenguaje? Continuaremos con este debate más adelante.

En cuanto a la pedagogía más arcaica, quizás para nuestra sorpresa, era una disciplina que no estaba tan fuertemente ligada a la psicología como lo está hoy. La didáctica clásica, cuyo padre se considera al renacentista Comenio, era una simple técnica y un repertorio de maniobras para que el docente pudiera obtener mejores resultados a la hora de enseñar. 

La pedagogía iría tomando forma y adoptando más de la psicología con los siglos gracias a aportes como los del sensualista Jean-Jacques Rousseau, quien, de manera muy adelantada, desde la Revolución francesa, ya dejaba entrever el papel de la sociedad en transformar —o como él diría, «corromper»— al individuo; del ilustrado humanista Johann Heinrich Pestalozzi, fundador de la escuela suiza, que afirmaba que la abnegada práctica de la docencia podía resolver los más serios problemas de la sociedad y propone la educación integral o para la vida; y del protoconductista kantiano Johann Friedrich Herbart, que desde el idealismo alemán intentaba encontrar la clave para entender la interiorización de la información y la aparición del conocimiento.

Para inicios del siglo XX, la pedagogía comenzaba a unirse a las escuelas genéticas. En Italia, Maria Montessori innovaba con una propuesta pedagógica que prioriza la importancia del medio físico para el aprendizaje, pero pretendía que ese desarrollo se concibiera aparte del resto de los niños y la sociedad en general. En Francia, Ovide Decroly desarrollaba una propuesta pedagógica flexible pero centrada en las necesidades individuales de los alumnos, cometiendo una omisión similar a la de Montessori. Comenzamos a ver un común denominador de estas pedagogías. La educadora y vieja bolchevique Nadezhda Krúpskaya, aunque nunca desarrolló una teoría científica del aprendizaje y los procesos psíquicos por sí misma (su aporte, que analizaremos en otra ocasión, giraba en torno a la organización política de la escuela), notaba los problemas de este pensamiento:

«La escuela burguesa tiende con sus alabanzas y reprobaciones, notas, premios y castigos, a sofocar el instinto social. En la escuela burguesa, el maestro procura gobernar dividiendo, separando las ovejas de las cabras. En este mismo sentido influye también la religión, ya que arranca al hombre de la sociedad, lo toma aislado, al margen de la vida social, lo aborda solamente como individuo y, como tal, lo pone a merced de la cólera o la gracia del señor. Es natural que el individualismo crezca como una planta frondosa en la sociedad burguesa. Y aunque, a veces, sus portadores sean personalidades extraordinariamente brillantes, en general, la separación del individuo respecto a la sociedad conduce a una extraordinaria indigencia de ideas y sentimientos, a la pobreza de impresiones» (Educación social).

La ideología por excelencia de la clase dominante es el individualismo, que puede tomar muchas formas, pero su utilidad siempre consiste en aplastar la conciencia de clase y con ello la organización de las masas. Los medios de dominación ideológica de la burguesía —la escuela, la religión, el entretenimiento, etcétera— se esmeran en hacer que todas las personas adopten esta forma de pensar. 

El papel de la escuela en este campo es particularmente deleznable: la pedagogía de la clase dominante, vistiéndose de una ciencia, busca convencer a los maestros y a los estudiantes que el aprendizaje y el desarrollo psíquico de los seres humanos es un proceso llevado de manera individual, de interés exclusivo del niño, el cual, a lo mucho, involucra un poco a un maestro, pero deja completamente de lado al resto de la sociedad. La «pedagogía» que predica el divorcio entre el individuo y la sociedad y por lo tanto cree que el niño piensa y aprende en el vacío, representa un instrumento ideologizador propio de la sociedad capitalista decadente. 

Los pueblos de Uganda y Tanzania tienen proverbios y tradiciones orales sobre la crianza de los hijos, interpretados por la educadora estadounidense Jane Cowen-Fletcher con un principio rector: «Se requiere de un pueblo para criar a un niño». Incluso estas ideas de carácter ancestral dan en el clavo mejor que la pedagogía burguesa. El niño, como ser humano, es un ser histórico y social, lo que significa que no puede desarrollarse por sí mismo o por mera determinación biológica; es así porque la sociedad lo ha formado de tal o cual manera y, si ésta no estuviera allí, a lo más que podría aspirar es a ser un salvaje.

Eso es lo que Marx y Engels —incluso aunque su área de atención no fue el desarrollo psíquico infantil— habían defendido desde mediados del siglo XIX con la teoría del materialismo histórico, que explica las relaciones de los humanos con la naturaleza y entre sí, y el desarrollo de la conciencia dentro de las sociedades. En su crítica a Feuerbach, Engels explica que la conciencia de las personas está mediada por una serie de condiciones histórico-materiales: cómo se dispone del trabajo en la sociedad, cómo se produce y distribuye la riqueza, qué tecnologías hay para dominar la naturaleza, cómo están organizados la sociedad y el Estado, la abundancia o carencia de recursos, cómo es la vida espiritual de la gente, etcétera. 

La filosofía marxista, aplicada primero a la economía y a la historia, tendría la capacidad de extenderse a todos los campos del conocimiento. En el caso de la psicopedagogía, Vygotski y sus colaboradores Aleksandr Lúriya y Alekséi Leóntiev serían los primeros en llevar a la teoría del desarrollo psíquico los principios del materialismo histórico. Esta revolución de la psicopedagogía no habría sido posible sin la revolución de índole política de la Rusia de 1917.

Malamente, hoy día muchos creen que una revolución se reduce a un alzamiento en armas, pero esto no podría estar más alejado de la realidad. Una revolución es una transformación radical en toda la lógica de una sociedad: empieza con la transformación de la economía y la vida política, pero se extenderá a la vida social, a la cultura, a las ciencias y al arte. La revolución de 1917, cuando un gobierno de los trabajadores tomó las riendas del vasto país, vuelve inservible la lógica de la sociedad pasada, una sociedad de clases. La nueva sociedad soviética, por ende, ante la imposibilidad de que exista un vacío, construyó una vida espiritual completamente nueva, una que respondía al nuevo mundo que prometía el período de transición hacia el comunismo. En ese momento es que Vygotski y sus colaboradores comienzan a desarrollar su teoría, llamada teoría histórico-cultural del desarrollo. Por lo tanto, la teoría histórico-cultural es, simplemente, la aplicación científica y congruente del materialismo dialéctico a la psicopedagogía. Esto no significa que se trate de hipótesis amoldadas a la fuerza a la ideología de los comunistas, significa que Vygotski, Lúriya y Leóntiev emplearon el materialismo dialéctico como un método para llegar a conclusiones sobre problemáticas investigativas determinadas y gracias a ello formularon una teoría científica con una excepcional vigencia. A continuación, haremos una revisión de las tesis de la teoría sociocultural:

1) El conocimiento es construido.

2) El desarrollo mental está situado dentro de un contexto histórico-social.

3) El aprendizaje social tiene la capacidad de dirigir el desarrollo mental del niño.

4) El lenguaje, como principal herramienta mental, interviene en el desarrollo mental del niño.

Las desglosaremos una por una a la vez que presentamos otros conceptos principales en la literatura de Vygotski y sus colaboradores, como las funciones mentales y las herramientas mentales.

1) El constructivismo

El constructivismo clásico de Jean Piaget parte de una primera tesis que es correcta: el conocimiento no se reproduce o asimila, se construye. El aprendizaje es una actividad en la que el sujeto no es un agente pasivo, más bien, juega el papel protagónico, ordena información y así llega a un entendimiento de las cosas. 

Esta tesis se contrapone a la postura de las escuelas tradicional y conductista, que veían al niño como un recipiente de información, y por lo tanto veían al aprendizaje como una actividad pasiva o más bien una no-actividad. La enseñanza, en cambio, era considerada la única actividad del proceso educativo. En la actualidad, debido a la influencia de Paulo Freire, a esta clase de dinámicas pedagógicas se les suele conocer como educación bancaria, pues compara a la enseñanza «discursiva» como el ejercicio de «depositar» información, como tratándose de un banco.

Esto no niega, por ejemplo, la influencia de los estímulos en el aprendizaje —tesis central de la teoría conductista pavloviano-skinneriana—, lo que afirma es que, si esta información no está mediada culturalmente y asistida por herramientas mentales, no se convertirá en conocimiento. Sin mencionar que la escuela conductista no toma en cuenta que los seres humanos tenemos la capacidad de autoestimularnos, «condicionándonos» a nosotros mismos para el desarrollo de conocimientos y habilidades, consideraciones que sí adopta la pedagogía vygotskiana.

Bajo la concepción constructivista del aprendizaje entendemos que los niños —e incluso los adolescentes y adultos— podrán repetir lo que escuchan decir a otros, pero si solamente cuentan con las ideas y palabras de su maestro, lo más probable es que no sepa aplicar ese concepto a una situación, material o idea ligeramente distinta. No podemos decir que se haya construido un conocimiento real por mera exposición pasiva, como se afirma desde la «pedagogía» conductista.

2) La mediación social en el desarrollo mental

Aunque Vygotski comienza estudiando a Piaget, se divorcia de su teoría tan pronto como se adhiere a una interpretación marxista de la historia y la sociedad. Ambos autores pueden converger en la tesis de la construcción —razón por la que, equívocamente, suelen ser arrojados en una misma escuela— pero difieren ampliamente en cómo ocurre dicho proceso. 

Para Piaget, el niño construye el conocimiento cuando interactúa y manipula objetos de su medio físico. Así, para el suizo, el aprendizaje es un fenómeno natural, en el que los otros seres humanos no juegan un papel importante. En una pedagogía plenamente piagetiana, los padres y educadores no son agentes activos en el proceso de naturalización del conocimiento. Su papel es, exclusivamente, crear ambientes en los cuales el niño va a desarrollarse por sí mismo.

Vygotski difiere rotundamente. Para él, el aprendizaje no sólo sí involucra a los padres y a los maestros, sino a toda la sociedad. La construcción cognitiva y el desarrollo psíquico en la infancia son fenómenos mediados socialmente por un contexto cultural, en el que la interacción con otros humanos es igual o hasta más importante que los objetos físicos manipulados. En un esquema vygotskiano, las ideas de los padres, educadores y otros agentes con los que el niño interactúa influyen directamente en lo que aprende, pero sobre todo en la forma en que piensa. Esto no significa que la mente del niño no se desarrolle cuando tiene interacción con el medio y manipula objetos, pero Vygotski diferencia dos tipos de funciones mentales desarrolladas: inferiores y superiores.

Las funciones mentales inferiores, naturales o instintivas surgen de la maduración del sistema nervioso y la exploración de entornos y objetos. Se tratan de procesos simples que compartimos con los animales superiores: la sensación, la atención reactiva, la memoria espontáneo-asociativa y la inteligencia sensomotora. Revisemos cada una de ellas. 

La sensación es la reacción ante estímulos recibidos por cualquiera de los cinco sentidos; los animales superiores, al igual que nosotros, reaccionan a colores, sonidos, texturas, temperatura y más.

La atención reactiva se vincula también con la sensación y es un instinto de reaccionar a cambios súbitos y estímulos fuertes en el ambiente; otros animales no prestan atención activa, es decir, no se concentran por voluntad en información que represente un estímulo bajo y los niños pequeños tampoco pueden hacerlo.

La memoria espontáneo-asociativa es la capacidad de recordar una experiencia pasada sobre un estímulo cuando se experimenta un estímulo similar. Éste representa un importante instinto de supervivencia porque nos permite detectar peligros; pero los demás animales, al igual que los niños pequeños, no pueden «buscar» entre sus recuerdos como nosotros.

Por último, la inteligencia sensomotora es la actividad que involucra la ejecución de movimientos corpóreos para resolver problemas sencillos, como espantar una mosca del rostro, masticar e incluso actividades más complejas como abalanzarse sobre una presa.

En el otro extremo, Vygotski coloca las funciones mentales superiores, sólo desarrolladas por los seres humanos. Vygotski nos explica que éstas sólo aparecen como un perfeccionamiento aprendido de las funciones inferiores o instintivas. Las funciones superiores son la percepción mediada, la atención dirigida, la memoria deliberada y el pensamiento lógico. Revisémoslas. 

La diferencia entre sensación y percepción mediada es el uso de conceptos abstractos: mientras que la primera sólo gira alrededor de objetos materiales, la segunda hace uso de signos y símbolos mentales para interpretar y representar el mundo. La diferencia entre atención reactiva y deliberada es que la segunda nos permite concentrarnos en estímulos bajos e incluso ignorar los demás estímulos aunque sean más altos; nos permite leer o escuchar sólo la voz de una persona aunque estemos rodeados de otras diez personas hablando. La diferencia entre la memoria espontáneo-asociativa y la deliberada es que la segunda nos permite revivir experiencias y recordar información de manera selectiva y esto nos ayuda a aprender. La diferencia entre la inteligencia sensomotora y la lógica es que la segunda no sólo nos permite interactuar y alterar nuestro medio, sino también darle sentido.

Vygotski toma nota de Marx, quien habla acerca de la diferencia entre las acciones de las bestias y los humanos en El capital:

«“La araña que teje su telaraña y la abeja que construye su celda de cera lo hacen por instinto, mecánicamente, siempre de la misma manera, y al hacerlo nunca muestran mayor actividad que en cualquier otra reacción adaptativa. Pero la situación es diferente con un tejedor o un arquitecto”, como dijo Marx, “primero concibieron sus obras en su mente; el resultado de su trabajo existía antes de este trabajo en forma ideal”.

La explicación de Marx, que es indiscutible, no significa más que una duplicación de la experiencia, indispensable para el trabajo humano. El trabajo se repite, en los movimientos de las manos y en los cambios producidos en el material trabajado, lo que ya se había hecho previamente en la imaginación del trabajador, con modelos, por así decirlo, de estos movimientos y materiales. Es esta experiencia duplicada la que permite al ser humano desarrollar formas de adaptación activa que no existen en los animales. Llamemos a este nuevo tipo de comportamiento experiencia duplicada» (Vygotski, La conciencia como un problema en la psicología conductual).

Así pues, lo que Marx describe en esta sección de su obra es, según Vygotski, el uso de las funciones mentales superiores por medio de herramientas mentales, particularmente la modelación, para trabajar. Pero el ser humano no desarrolla las funciones superiores sólo por su ser biológico, sino por su ser social. Es gracias a que estamos inmersos en una sociedad y una cultura que podemos aprender y desarrollar esas funciones., Esto es lo que llamamos contexto socio-cultural, y su integridad se presenta en tres niveles:

1. Nivel inmediato. En éste se encuentran los individuos con los que el niño interactúa y que influyen en él al compartir ideas, creencias, hábitos y demás.
2. Nivel estructural. En éste se encuentran las instituciones socio-históricas con las que el niño interactúa directamente y, por medio de ellas, comienza a conocer la estructura de la sociedad. La familia, la escuela y la iglesia, por ejemplo, son instituciones de la sociedad de clases y reproducen valores e ideas de ella. No pueden ser entendidas como fenómenos espontáneos o aislados, surgen y toman forma a partir del sistema productivo y económico —qué y cómo la sociedad produce bienes necesarios y riqueza y cómo se distribuyen de acuerdo con la propiedad de los medios para producirlos. Por ejemplo, la familia romana, propiedad del patriarca, no era igual a la familia mesoamericana, cuya vida giraba en torno a la comunidad como familia extendida, ni a la familia feudal europea, en funciones de conveniencia económica, ni a la actual familia burguesa, de carácter individualista. Las escuelas de estas sociedades también son diametralmente distintas entre sí.
3. Nivel semiótico. En éste se encuentran los elementos de la sociedad que se vuelven herramientas mentales y que determinan la forma en que el niño pensará. La herramienta mental universal es el lenguaje, y éste se adquiere por medio de la socialización.

Todos los miembros de una sociedad recibimos de ella, por distintos medios, la cultura. La cultura es un medio de transmisión generacional de conocimientos y habilidades —en su crítica a Feuerbach, Engels describe esa conciencia colectiva como la actual generación montándose sucesivamente sobre los hombros de la anterior.

«Dado que el individuo sólo existe como ser social, como miembro de un grupo social dentro del cual transcurre su desarrollo histórico, la composición de su personalidad y la estructura de su comportamiento resultan ser una cualidad que depende de la evolución social y cuyos aspectos principales están determinados por ésta. Ya en las sociedades primitivas, que apenas dan sus primeros pasos en el camino de su desarrollo histórico, se observa que la constitución psicológica de los individuos depende directamente del desarrollo tecnológico, del grado de desarrollo de las fuerzas productivas y de la estructura del grupo social al que pertenecen. La investigación en el campo de la psicología étnica ha aportado pruebas irrefutables de que ambos factores, cuya interdependencia intrínseca ha sido establecida por la teoría del materialismo histórico, son determinantes para la psicología del hombre primitivo» (Vygotski, La alteración socialista del hombre).

Si la teoría histórico-cultural debiera sintetizarse en un enunciado, éste sería: un niño es resultado de su interacción con otros seres humanos dentro de un contexto social determinado. 

3) El desarrollo mental y el aprendizaje

Ahora bien, ¿influyen los aprendizajes sociales en el desarrollo de los procesos mentales? Bajo la concepción naturalista del desarrollo etapista piagetiano, la respuesta sería no. En ese sistema, el niño va a desarrollar procesos mentales superiores siempre y cuando pueda explorar el mundo que le rodea conforme su sistema nervioso madure y su cerebro crezca. Cuestionemos este modelo con un ejemplo triste pero simple:

Estudios han demostrado que los niños criados en orfanatos tienden a tener menos desarrolladas las funciones mentales superiores de carácter ejecutivo como la planeación y la autorregulación, y no sólo eso, sino que suelen presentar trastornos de comunicación, mayores probabilidades de presentar trastorno de déficit de atención e hiperactividad, cocientes intelectuales inferiores al promedio y una reducción de volumen en el tálamo, tallo, cerebelo y corteza prefrontal. ¿Se trata de que estos niños no han interactuado con suficientes objetos, como afirmaría Piaget? Lo cierto es que los huérfanos tienen acceso, mediante espacios acondicionados, a reproducciones de los ambientes en los que un niño que vive con una familia se desarrolla. A lo que no tienen acceso es a una relación afectiva orgánica con otros seres humanos y con una familia, que es la primera estructura social con la que usualmente interactuamos. Sin la socialización, el aprendizaje es limitado y, por lo tanto, el desarrollo es limitado; en esto radica la principal tesis sobre el desarrollo psíquico vygotskiano: el desarrollo cerebral se estimula mediante el aprendizaje social.

Investigaciones como la anteriormente citada son prueba de la actualidad de la teoría vygotskiana sobre el desarrollo mental, y cómo éste no es sólo un proceso biológico sino también social, estimulado por el aprendizaje. Contrario al constructivismo naturalista, que considera los procesos mentales accesibles sólo al individuo, desde la teoría sociocultural proponemos que los procesos mentales superiores pueden compartirse; no ocurren sólo en el interior del individuo, ocurren también mediante intercambios entre personas. El niño aprende los procesos mentales cuando los utiliza para interactuar con otros, es decir que los comparte. Sólo después de eso el niño puede hacer suyo ese proceso y usarlo con independencia.

¿Cómo ocurre este desarrollo mental? Vygotski explica que existen cambios cuantitativos en el pensamiento de los niños y éstos tienen un carácter gradual. Ocurren cuando el niño interactúa con información que recibe de la exploración, o de la comunicación con sus mayores, encara problemas que desafían sus ideas y capacidades, aprende nuevas habilidades de otras personas y tiene experiencias de carácter social. Todos estos aprendizajes acumulados componen la transformación del pensamiento de un niño hasta que éste se vuelve más deliberado, más autónomo y más eficiente. Ahora bien, «gradual» no significa «por etapas» ni «lineal». Vygotski entendió esto mejor que nadie. 

La maduración de la mente sí determina el aprendizaje en cierto grado. Por ejemplo, los niños no pueden desarrollar el pensamiento lógico antes de dominar el lenguaje como herramienta mental. Esto es porque las reglas de la lógica están completamente determinadas por el lenguaje (explicaremos esto mejor más adelante). 

Piaget se ceñía a ello, pero lo estiró absurdamente para proponer su teoría mecanicista de los estadios. Por ejemplo, sostenía que el niño debe llegar al estadio de operaciones concretas antes de desarrollar el pensamiento lógico y esto significa que la reorganización interior del pensamiento forzosamente debe preceder a la habilidad de aprender cosas nuevas. Esto es falso y Vygotski lo demuestra, rompiendo todos los esquemas etapistas de la psicología clásica al introducir la dialéctica para explicar los procesos del cambio. 

En el esquema de Vygotski, no sólo el desarrollo mental afecta el aprendizaje; la operación contraria también es cierta, formando una relación de afectación mutua. El aprendizaje también afecta el desarrollo mental —lo estimula, acelera y motiva. Esto no está completamente condicionado por determinismos etarios como en Piaget. La teoría de Vygotski también tiene la capacidad de explicar cómo los procesos mentales pueden continuar evolucionando a lo largo de la vida mediante el aprendizaje. 

Un ejemplo clásico para entender la influencia del aprendizaje en el desarrollo de procesos mentales lo encontramos en la capacidad de clasificación: clasificar cosas es un proceso mental superior, la inmensa mayoría de animales no tienen la capacidad de hacerlo y los niños en edad de educación inicial tampoco, pues requiere de un avanzado grado de ejercicios de generalización y pensamiento abstracto. ¿Pero qué pasa cuando los adultos le enseñan al niño categorías como «grande» y «pequeño»? En ese caso, el aprendizaje y el lenguaje empiezan a estimular los procesos mentales necesarios para poder clasificar y así aceleran el desarrollo mental. 

Esto se traduce en la práctica docente cuando se sitúa el aprendizaje en el nivel de avance del niño, de modo que no lo frustre con aprendizajes y actividades que superen sus capacidades actuales, pero al mismo tiempo el maestro comienza a presentar información que continuará propiciando su desarrollo. Esto representa retos y nuevos aprendizajes, pero si logra hacerse adecuadamente acelerará mediante el aprendizaje el desarrollo y complejidad de los procesos mentales en el alumno. 

Esto no es fácil, demuestra precisamente por qué la docencia es una práctica compleja y de carácter científico, no técnico. Contrario a lo que los conductistas creen, y cuyas teorías fueron aplicadas tanto en el occidente liberal como en la Unión Soviética deformada bajo el estalinismo, no hay fórmulas para el desarrollo mental ni el aprendizaje. El pedagogo debe ajustar sus métodos constantemente para adecuarse a las necesidades de aprendizaje de cada niño.

4) El lenguaje —y otras herramientas— en el desarrollo mental

La cuarta tesis de la teoría histórico-cultural es quizás la más compleja. En la epistemología genética de Piaget, el lenguaje se comprende como expresión de estructuras cognitivas que el niño ha construido activamente en su interacción sensorial con el mundo. El desarrollo del pensamiento no depende del lenguaje, sino de la acción coordinada sobre los objetos. El lenguaje acompaña, amplía y reorganiza esas estructuras, pero no las origina por sí mismo. 

En una concepción dialéctica, como la desarrollada por Vygotski, el lenguaje y el pensamiento  se encuentran en una indisoluble concatenación de interdependencia y mutua afectación. Decir que el lenguaje afecta el contenido del conocimiento es una obviedad: de todos los saberes que adquirimos a lo largo de nuestra vida, pocos son los que descubrimos por mera experiencia, la inmensa mayoría nos son transmitidos por otros, ya sea que los escuchemos o los leamos. Nuestra tesis va más allá: el lenguaje afecta lo que pensamos y cómo lo hacemos. Explicamos:

El lenguaje, descubrió Vygotski, no es el reflejo sino el mecanismo para poder pensar complejamente. La inmensa mayoría de los animales pueden pensar y esto lo sabemos porque hemos comprobado que sus cerebros pueden hacer sinapsis. De hecho, hay animales con cerebros tan grandes y complejos que hacen una cantidad de sinapsis cercana a la nuestra. Por ejemplo, algunos estudios han sugerido que los chimpancés tienen la capacidad de resolver problemas de corte sensoriomotor con una capacidad similar a la de un niño de dos años, es decir que tienen una capacidad de pensar muy avanzada en el reino animal. Pero hasta donde hemos comprobado sólo el humano puede pensar de forma dirigida, lógica, abstracta, flexible y más allá de los estímulos inmediatos, es decir, de desarrollar las funciones mentales superiores ya descritas. Esto sólo es posible porque el humano es el único animal que emplea el lenguaje complejo. 

En su ensayo «El papel del trabajo en la transformación del mono en hombre», Engels nos dice que las peculiaridades de nuestra fisionomía —particularmente de nuestra postura erguida y de nuestras manos— son resultado de que los homínidos evolucionaron para emplear herramientas cada vez más complejas para así poder hacer labores físicas que aseguran su supervivencia: primero, adaptándose para usos sencillos como arrojar una roca, cientos de miles de años después, para poder manufacturar y emplear herramientas como lanzas, cuchillos y lanzadardos y, al iniciar la revolución agrícola, para arrojar semillas y luego cortar y trasladar productos. Los homínidos desarrollaron el trabajo, pero a la vez, la necesidad del trabajo nos hizo como somos hoy: humanos.

Engels prosigue desarrollando su teoría: nuestro pensamiento y nuestro lenguaje también son resultado del trabajo. Los demás animales no necesitan comunicar ideas complejas, por lo que les basta con gestos y sonidos simples para ponerse «al día» con sus semejantes y jamás articulan palabra para hablar entre ellos. Los antiguos homínidos no podían darse este lujo: para su supervivencia requerían trabajar coordinadamente con otros, y para hacerlo requerían recibir y transmitir ideas complejas. 

El humano no sólo necesita poder emplear una herramienta, debe aprender de otros la técnica para hacerla y usarla, y luego pasar ese conocimiento a otros. Nuestros ancestros tuvieron la necesidad de un sistema fonador complejo, capaz de emitir sonidos finos y distinguibles, de un sistema auditivo capaz de detectar esos mismos sonidos viniendo de las gargantas de nuestros compañeros, y de un cerebro que pudiera procesar toda esta información entrante y saliente. La selección natural hizo posible el florecimiento de estas especializaciones con el paso de los milenios.

Vygotski, como marxista, estudia y retoma estas ideas sobre el carácter dialéctico del mundo natural para descifrar definitivamente el desarrollo de las funciones mentales superiores en el niño. Para compartir un pensamiento o actividad, primero se debe hablar de la actividad, y se continúa hablando durante y después de ella, volviéndose una experiencia compartida, lo cual eleva el aprendizaje a un nivel que sería imposible sólo haciendo, como parece sugerir la psicopedagogía constructivo-naturalista de Piaget.

Al ser el lenguaje la herramienta que el niño usa para recibir ideas de otros, se vuelve también la herramienta que usa para crear sus propias ideas. Así nacen el razonamiento, la imaginación, el pensamiento dirigido hacia una tarea y la memoria selectiva. El lenguaje es la herramienta mental universal porque todas las sociedades humanas, a saber, la han conseguido independientemente de su nivel de desarrollo, época o lugar (nótese que esto no significa que sea homogéneo). Su carácter es colectivo y cultural porque es creado, transformado y compartido por los integrantes de la sociedad, y esto hace que obedezca a los conceptos y los modos de pensar de una cultura determinada y a la ideología de su casta o clase dominante. El lenguaje que aprendemos transforma nuestra mente para que ésta funcione de una manera más eficiente en la cultura en que nos desarrollaremos. 

Los chimpancés, volviendo a ellos, u otros animales con cerebros complejos como los delfines, las ballenas o los cuervos, carecen de una organización social del trabajo, por lo que no desarrollan cultura, y sin la existencia de estas dos prácticas sociales no aprenden un lenguaje complejo. Esto hace que sus cerebros no desarrollen funciones mentales superiores incluso aunque su capacidad sináptica permita un pensamiento operacional relativamente elevado.

Como herramienta primera de la mente infantil, el lenguaje nos ayuda a apropiarnos de nuevas herramientas cada vez más complejas. La matemática, la lógica, la abstracción, el análisis, la dialéctica, la modelización, la planificación, la evaluación, la metacognición y la categorización científica son algunas herramientas mentales aún más intrincadas que el lenguaje —que en primera instancia sólo describe objetos por medio de la generalización y la significación— pero son aprehendidas por medio de él mediante la interacción social y por ello afirmamos que los niños aprenden a usarlas gracias a las palabras.

Es en este momento, cuando reconocemos el papel del lenguaje no sólo en la comunicación social sino en la cognición individual, debemos reconocer que existen dos tipos de habla: pública y privada. La segunda ha sido objeto de estudio de la psicopedagogía durante algún tiempo; Piaget observó que los niños pequeños solían hablar solos y a esto le denominó «lenguaje egocéntrico», interpretándolo como manifestación de un pensamiento aún centrado en el propio punto de vista y no completamente descentralizado, reflejando que el niño ya concibe por sí mismo el mundo pero no es capaz de realizar operaciones mentales para resolver problemas complejos y no puede adoptar otras perspectivas externas sobre el mundo percibido. La tesis piagetiana original fue bastante avanzada para su tiempo, pero yerra fundamentalmente porque no considera el carácter autorregulatorio y directivo del comportamiento en el fenómeno.

Existe un momento en el desarrollo, durante la lactancia e inmediatamente después de ésta, en que el pensamiento se origina entre los bebés sin la necesidad del lenguaje. Este pensamiento no es dirigido y se asemeja al de otros animales con cerebros complejos. Es decir, el momento en que el lenguaje no es esencial para el pensamiento coincide perfectamente con el momento del pensamiento no complejo: con el momento de resolver problemas únicamente mediante la sensoriomotricidad y en el cual probablemente se piensa sólo mediante imágenes mentales.

El infante empieza a buscar comunicarse mediante balbuceos y gestos, pero es un lenguaje exclusivamente público, es decir que el infante no lo hace para pensar por sí mismo, sino para comunicar algo a los adultos. La razón por la que el infante busca comunicar es precisamente porque los adultos estimulan esto: le hablan directamente, le hacen preguntas, hablan entre ellos en su presencia, etcétera; el infante descubre que tiene la capacidad de pedir a los adultos e interactuar con ellos mediante sonidos y gestos, incluso si para él no significan nada. Vygotski llama a esto habla preverbal o habla preintelectual.

No pasa mucho antes de que esto cambie. Con el tiempo, el infante se familiariza con los significados de las palabras que oye y repite; ésta es una actividad compartida que obedece a las pistas contextuales que se captan y a las estrategias desarrolladas por los propios adultos para enseñar y apoyar esos significados. Las capacidades mentales de generalizar y categorizar juegan un papel importante: generalizar es una práctica intelectual de reunir lo diverso bajo una unidad, es decir, una palabra. 

La generalización implica también reorganizar la conciencia, porque el infante debe aprender a generalizar y categorizar «correctamente», es decir, siguiendo las convenciones culturales de los significados. Aún así, los significados que los niños asignan a las palabras no son los mismos que los de los adultos: «el día es cuando juego, la noche es cuando duermo» es un significado que los niños pueden emplear y es funcional para su razón comunicativa. Lógicamente, ese significado va a transformarse en el futuro. Podemos decir que los significados que asignamos a las palabras pueden transformarse toda nuestra vida conforme interactuamos con otras personas, en contextos distintos y con tareas distintas; los significados de las palabras se reestructuran una y otra vez en torno a significados y categorías culturales convencionales. El significado, explicaba Vygotski en Pensamiento y lenguaje, es la unidad dialéctica entre pensamiento y palabra, producida históricamente:

«Para él, el lenguaje es el elemento más decisivo a la hora de sistematizar la percepción; ya que las palabras son en sí producto del desarrollo sociohistórico, se tornan en herramientas para formular abstracciones y generalizaciones, y facilitan la transición de la reflexión sensorial no mediada al pensamiento mediado y racional» (Lúriya, Fundamentos culturales y sociales del desarrollo cognitivo).

Conforme los niños pequeños se familiarizan con la razón cultural de las palabras usadas y construyen significados, empiezan a desarrollar la capacidad de pensar más complejamente conforme hablan. Los niños pequeños piensan en voz alta, y esa habla privada nos muestra los procesos mentales que el niño usa para construir ideas, mostrando claramente la transición desde las funciones mentales inferiores, compartidas con el resto de animales, hacia las funciones superiores, exclusivamente humanas.

La función del habla en el pensamiento y en la conducta se vuelve innegable cuando observamos que hasta los adultos tienen un alto grado de dependencia hacia el habla cuando se encuentran con tareas nuevas o situaciones complicadas. «Quiero hablar para aclarar mis ideas» es la antiquísima estrategia que usamos para entender nuestras emociones y para tomar decisiones con diligencia; la mayor parte del tiempo, este ejercicio no es para conocer la opinión de un tercero, sino para darle forma a la propia en momentos de confusión —al hacer esto usted está obligando a su cerebro a verbalizar el pensamiento. Esto explica también por qué las personas religiosas se sienten aliviadas luego de orar.

El lector también habrá experimentado, seguramente, que antes de realizar una tarea nueva o compleja, se repite a sí mismo los pasos a seguir en voz alta. Estas estrategias de autoestimulación nos muestran que incluso en la vida adulta el habla privada no desaparece, se vuelve menos oral, menos audible y muchas veces se confina al interior de la mente, pero siempre se habla consigo mismo: a esto Vygotski le llama pensamiento verbal, oponiéndose nuevamente a Piaget, quien afirmaba que el «habla egocéntrica» del niño simplemente desaparece con el desarrollo intelectual.

El habla privada les sirve a los niños para autorregularse: «¡no!, ¡no se toca!», se repiten a sí mismos para adueñarse de su propia conducta cuando ya lo han escuchado vez tras vez de sus padres; «tranquilo, tranquilo», se dicen para inhibir sus emociones. Es una herramienta mental que demuestra la capacidad de crear autoestímulos y controlar sus acciones incluso si va en contra de su naturaleza. Ésta es una muestra de las funciones mentales superiores aflorando, pues las bestias sólo responden a estímulos externos y no se estimulan a sí mismas —esta característica la ha empleado nuestra especie para dominar a muchos animales mediante el condicionamiento.

Tanto el habla privada de los niños como el pensamiento verbal de los adultos comparten una característica: están destiladas o «dobladas». Es decir, a la mente no le interesa ser entendida por otras personas sino sólo por sí misma. El pensamiento verbal es sumamente rápido: usamos toda clase de abreviaciones y condensaciones y además no seguimos la gramática, que se vuelve necesaria para oralizar; es más implícito que explícito. Esto hace que podamos pensar en varias cosas a la vez y en cuestión de segundos, y que podamos desarrollar ideas muy largas de manera muy breve, que «desdoblamos» cuando las oralizamos, para volverlas inteligibles para otros. Usted seguramente tendrá presente que cuando debate ideas piensa en una respuesta para su contrincante en un par de segundos y luego, al oralizar su respuesta, ésta se vuelve larga y extendida. Esto representa el «desdoblamiento» del pensamiento verbal. Así pues, el habla privada de los niños a veces tampoco tiene mucho sentido para quien la escucha, pero esto no es una deficiencia operativa o una transición entre el «estadio preoperacional» y el «estadio operacional concreto», como afirmaría Piaget; más bien, es evidencia de que el niño ya está pensando complejamente.

El psicólogo soviético Piotr Galperín, fiel a la tradición vygotskiana, desarrolló más acerca del pensamiento verbal en los adultos: el pensamiento verbal se compone de ideas, conceptos y estrategias que, debido al dominio que se tiene de ellas, se han automatizado, es decir que no requieren de ninguna concentración consciente ni de un proceso de operación mental para expresarse. Esto no significa que se vuelva estático. El conocimiento automatizado aun puede desdoblarse y reexaminarse: podemos deconstruir conceptos, cambiar nuestras ideas y reaprender habilidades.

Este proceso de desaprender y reaprender, de deconstruir y reconstruir, puede volver a requerir de habla pública y privada: cotejamos ideas, dialogamos diferencias, contrastamos perspectivas e incluso oralizamos para nosotros mismos (habla privada) como hacen los niños para reorganizar ideas, y al concluir nuestro pensamiento verbal se ha transformado. Esto representa una ley dialéctica en acción: la negación de la negación (una superación conservadora), pues nuestro pensamiento automatizado simplemente ya no es el mismo, éste se ha transformado en algo nuevo, pero contiene elementos del anterior, aunque en una forma reorganizada.

Así pues, la teoría del aprendizaje y el desarrollo sociocultural es fundamentalmente una férrea defensa del materialismo dialéctico en los campos de la psicología y la pedagogía. Representa además una solución congruente y armónica al problema de la epistemología y del desarrollo humano, porque tiene la capacidad de superar a teorías anteriores del desarrollo, de carácter idealista o ahistórico, pero sin desechar aquello que resulta útil de ellas. Además, en su teoría, Vygotski demuestra las tesis sobre la evolución humana formuladas por Engels varias décadas antes, comprobando la superioridad del método marxista para estudiar la realidad natural.

Como desprendeimiento de esta teoría del desarrollo humano, Vygotski, desarrolla también una serie de conceptos y herramientas para comprender el fenómeno de la enseñanza-aprendizaje (ru. obuchenie), ya sea en el hogar, el aula o el trabajo social. A continuación, revisaremos algunos conceptos claves de la pedagogía y la didáctica vygotskianas.

Sobre los planos de aprendizaje

La conciencia, afirmamos desde el materialismo, es la materia conociéndose a sí misma. Aunque los esquemas idealistas de la realidad postulan que el aprendizaje es un simple despliegue de estructuras internas del sujeto, nuestra mente es, como observa la ciencia, el resultado de la funcionalidad de nuestro cerebro y sus neuronas, sinapsis, nervios y receptores sensoriales. Nuestros sentidos permiten al cerebro conocer el resto del mundo material y hacer sentido de él; «la sensación es el verdadero vínculo directo de la conciencia con el mundo exterior», en palabras de Lenin (Materialismo y empiriocriticismo).

La concepción materialista del aprendizaje nos advierte que, para desarrollar una pedagogía y una didáctica científicas, debemos considerar que el aprendizaje nace de la interacción de la mente con el mundo exterior y no de la mente sola —cosa que ya hacían grandes pedagogos muy avanzados para su tiempo como Piaget, Montessori y Decroly. Sin embargo, entender que la mente humana no interactúa de manera individual con el mundo, sino que se acompaña siempre de otros seres humanos pensantes y que estos influyen en nuestra propia percepción del mundo, es decir, conforme a un materialismo histórico, nos advierte también que hay que considerar al aprendizaje como una actividad compartida.

Vygotski se vuelve el mejor discípulo del materialismo histórico en la psicopedagogía porque considera al aprendizaje en dos momentos: el primero compartido y el segundo individual. El aprendizaje, es decir, la apropiación de la cultura, independientemente de si ésta es técnica o manual, de saberes comunitarios, filosóficos o científicos e independientemente de si éstos son ciertos o no, comienza en la dimensión social, en lo que llamamos plano interpsicológico. En una palabra, la conciencia es una práctica social organizada.

En Vygotski, el segundo momento o plano del aprendizaje es el plano intrapsicológico, que representa la organización de las relaciones compartidas en operaciones psíquicas interiorizadas. La información que es compartida sufre un proceso de reestructuración funcional para convertirse en un conocimiento. Es decir, nuestro conocimiento no es una representación 1:1 del mundo exterior y de nuestras experiencias, sino una discriminación y reestructuración de información y sensasiones mediadas por el propio contexto histórico-social. Y, como ya expusimos antes, nuestro conocimiento está también en constante transformación, porque lo revisamos y cambiamos. Por esto, Marx ya decía en sus tesis sobre Feuerbach que la actividad sensorial del ser humano es una práctica y no una mera actividad pasiva.

Sobre la zona de desarrollo próximo y el andamiaje

La zona de desarrollo próximo (ZDP) es un aspecto fundamental de la teoría vygotskiana. La ZDP es un esquema del progreso del desarrollo de habilidades en el aprendiz dentro de ciertos niveles de maduración. La ZDP es, en realidad, un concepto muy simple; que afirma la existencia de tres niveles de potencialidad para el aprendiz:

1. Una zona de desempeño independiente o efectivo, en la que  se encuentra aquello que el aprendiz ya puede hacer de manera autónoma;
2. Una zona de desempeño asistido, en la que se encuentran las habilidades que el aprendiz puede lograr siempre y cuando reciba ayuda de su tutor;
3. Y una zona de desempeño inaccesible —incluso con ayuda del tutor.

En palabras de Leóntiev: «la zona de desarrollo próximo caracteriza la diferencia entre lo que el niño es capaz de hacer por sí mismo y lo que puede llegar a ser capaz de hacer con la ayuda de un profesor» (Sobre el desarrollo creativo de Vygotski). El grado de asistencia en el desempeño asistido varía según la dificultad de la tarea. Puede ir desde el dar pistas, claves y replanteamientos o hasta ayudas materiales en el caso de las tareas manuales, como las rueditas de equilibrio de una bicicleta o el cuaderno de caligrafía de doble raya. A estas ayudas les llamaremos andamios, pues son como los armazones de un edificio que son retirados conforme sus muros pueden sostenerse por sí mismos.

Para entender la ZDP y los andamios, imaginemos a un niño en la playa: puede andar por sí solo en la orilla, que es una zona de desempeño independiente. Pero para andar más allá necesita de un tutor, pues se vuelve una zona de desempeño asistido. El tutor le sostendrá y además puede proveerle de algo que le dé seguridad, como unos flotadores, que asemejan los andamios. Por último, al cabo de unos metros mar adentro, el niño no puede adentrarse, incluso si fuera con la ayuda de su tutor y de sus flotadores: ésa es la zona inaccesible. Eventualmente, el niño no necesitará de su tutor para andar por la segunda zona y eventualmente también dejará en la orilla sus flotadores. Entonces los niveles de desempeño cambiarán, el área de desempeño antes asistido ahora será efectiva y el horizonte de potencial del niño crecerá: ahora su nivel de desempeño asistido es aquél que antes le era inaccesible. 

Este esquema del desarrollo representa transformaciones dialécticas, porque las cosas se convierten en sus opuestos: lo que era imposible para el aprendiz se vuelve posible y lo antes inalcanzable se vuelve alcanzable. Describe el dinamismo de las capacidades del ser humano: lo que hoy hace el aprendiz con torpeza y para lo cual requiere asistencia, mañana lo hará con independencia y maestría.

La ZDP se expande en todo momento. El ser humano, como el resto del mundo, se encuentra en un estado inacabado y transitorio. Jamás dejamos de aprender y nuestra ZDP se amplía hacia nuevos horizontes. Conforme dominamos nuevos aprendizajes y habilidades, otros entrarán en nuestra zona de desempeño asistido. Entre los niños, depende además del propio desarrollo de las facultades mentales superiores.

El grado de avance de la ZDP y la necesidad del grado de andamiaje es distinto en cada niño. No existen formas estandarizadas universales ni de una ni de otra. Algunos niños necesitan de muchísimo apoyo para lograr la tarea más sencilla mientras otros dan saltos en su aprendizaje con poca asistencia. Los niños pueden requerir asistencia considerable en algunas áreas y en otras no tanta; es normal que algunos niños brillen en el lenguaje y tengan dificultades en las matemáticas, mientras otros estarán en el caso opuesto —estas inteligencias múltiples se desarrollan según la exposición y mediación culturales dentro de los niveles inmediatos y estructurales, de acuerdo con las tesis de la teoría histórico-cultural.

La teoría de la ZDP es, además, profunda y perfectamente dialéctica por otra importante razón: entiende la aparición de nuevas cualidades (transformaciones) no como producto de influencias externas, sino como resultado de las propias contradicciones internas y los cambios cualitativos en los niveles del desarrollo. Dicho de otra manera, las semillas de los aprendizajes y habilidades futuros ya existen dentro del aprendiz. Este paradigma nos ayuda a estudiar y evaluar mejor y más eficazmente el desarrollo de los niños; no sólo por lo que ya pueden hacer, sino por las habilidades que están a punto de surgir en ellos. Esto ofrece un cuadro completo del desarrollo a los psicólogos educativos y a los maestros nos provee de una herramienta de evaluación formativa superior y más flexible.

Entender la ZDP nos permite, además, acelerar los niveles de aprehensión de saberes y habilidades. Si el maestro o tutor apunta siempre a desarrollar tareas que se encuentran en grados inferiores o medios de la zona de desempeño asistido, el aprendiz tardará más en superarla. Mientras que, si el maestro apunta hacia desarrollar los grados superiores de la zona de desempeño asistido, el aprendizaje del alumno dará saltos cualitativos de manera acelerada. A esto el psicólogo y educador preescolar soviético Aleksandr Zaporozhets, de escuela vygotskiana, lo llamó amplificación.

El andamiaje como potenciador de la ZDP en su nivel de desempeño asistido suele aparecer dentro de la principal relación de la educación social: la unidad de los opuestos maestro-aprendiz. El maestro sabe emplear andamios de manera consciente y retirar dichos apoyos de manera gradual hasta lograr la autonomía del aprendiz. Sin embargo, los aprendices se pueden ayudar de cualquier relación de socialización del trabajo y el aprendizaje; un andamio puede ser otro compañero de aprendizaje. Tratándose de las infancias, no hay mejor forma de entender esto que entendiendo el papel del juego en la pedagogía de Vygotski.

Sobre el papel del juego en el desarrollo infantil

Así como el trabajo en tanto que fenómeno mecánico está al centro del cambio de forma del movimiento en la naturaleza, el trabajo social es aquello que está al centro de la sociedad organizada. Como ya comentamos, el trabajo social crea cultura, lenguaje y organización.

Los niños quieren ser adultos. Anhelan participar en las actividades importantes que observan hacer a los adultos: tener un oficio, conducir un automóvil, gestionar una casa, etcétera. El juego infantil es la prueba viva de ello.

Los niños tienen una prolífica imaginación gracias a lo que llamaremos pensamiento autista. Cuando Vygotski usa la palabra autista no se refiere al trastorno de desarrollo con ese nombre (éste sería descrito una década después de la muerte del soviético por el norteamericano Leo Kanner), sino a su significado griego original: «para sí mismo», es decir, a un pensamiento no dirigido y no enfocado en la realidad externa sino en la interna. También los niños tienen una curiosidad intrínseca, es decir, no motivada tanto por un interés por el resultado externo acción-reacción como la de los adultos, sino por el proceso de aprendizaje en sí. Estas dos cualidades de la mente infantil disminuyen durante el proceso de desarrollo de la mente adulta, siendo reemplazadas por el pensamiento dirigido y la curiosidad extrínseca. Aunque no desaparecen completamente.

La capacidad imaginativa y la curiosidad de los niños resuelven la contradicción de querer ser adultos pero no poder serlo: los niños juegan a ser adultos. Por eso para los educadores vygotskianos el juego nos parece fundamental en el desarrollo infantil.

El juego permite a los niños desarrollar funciones mentales superiores porque ayuda a controlar e inhibir el comportamiento, a ampliar los tiempos de atención activa y a mejorar las habilidades comunicativas. Esto lo afirmamos porque el niño se comporta, durante el período de juego, de acuerdo con una serie de acuerdos y reglas discutidas de forma social con sus compañeros de juego, es decir, asimiladas mediante el uso del lenguaje. El juego inhibe el comportamiento y mejora la atención activa porque los niños se concentran en la actividad y su lógica.

La atención infantil, mayormente reactiva aún, con dificultad se concentra en la instrucción del maestro. Pero en el juego la atención se vuelve activa porque el infante participa, dirigiendo toda su energía mental al juego, sus actividades, sus reglas y su lógica. Para el infante es difícil concentrarse al grado de terminar de escribir todo el alfabeto en un solo momento, pero es fácil concentrarse en volverse un bombero, una maestra o un policía durante la sesión de juego con sus compañeros. Por eso los infantes necesitan jugar para desarrollar al pleno sus funciones superiores: permitiéndoles gradualmente prestar una atención activa y pensar de una forma dirigida por tareas.

Mediante el juego, los infantes interiorizan la lógica de la sociedad en la que viven, la sociedad de clases. Interiorizan el papel del trabajo cuando juegan a los oficios, interiorizan la estructura de la familia cuando juegan a la casita e interiorizan la moral y la ley de la sociedad de clases cuando juegan a policías y ladrones. El juego prepara a los niños y niñas para los roles que jugarán en la sociedad en el futuro.

En defensa de Vygotski

Las ideas de Vygotski fueron observadas con detenimiento por los marxistas rusos cuando fueron publicadas. Vygotski fue particularmente cercano a la gran marxista y vieja bolchevique Nadezhda Krúpskaya, quien servía como vicecomisaria popular de educación en Rusia y era doctora en pedagogía, y siguió sus investigaciones con atención. De acuerdo con Guita, hija del pedagogo, era común que la viuda de Lenin llamara a casa y ambos conversaran tendidamente sobre hallazgos.

Sin embargo, para el tiempo en que Vygotski publicaba su teoría, una contrarrevolución política de carácter burocrático ya tomaba el poder de la Unión Soviética, arrebatándoselo a los trabajadores. Este régimen degenerado y de carácter nacionalista y bonapartista se tornaría en una caricatura del socialismo que nada tenía que ver con las ideas originales de los bolcheviques. Los burócratas, aunque en público erigieron efigies de Marx y  Lenin, idolatrándoles, en realidad repudiaban el marxismo y el bolchevismo. Para preservar su poder distorsionaron sus ideas hasta volverlas irreconocibles y dogmáticas, enterraron la democracia obrera de los soviets y persiguieron hasta el fin a todos los revolucionarios que buscaban continuar el legado y las tradiciones de octubre. La dictadura estalinista no sólo asesinó directamente a la inmensa mayoría de los miembros del partido bolchevique original, sino que prohibió las ideas del verdadero marxismo en el país. La teoría de Vygotski, de un carácter marxista verdadero, jamás estuvo a salvo, pero su autor murió antes de que el régimen se volviera contra él.

Lev Vygotski murió de tuberculosis en 1934. Alcanzó a dictar los últimos capítulos de Pensamiento y lenguaje en su lecho de muerte y, dos años más tarde, el régimen estalinista prohibió su obra. Lúriya y Leóntiev continuaron discretamente la tradición histórico-cultural y encontraron adeptos a ella entre los elementos más avanzados de la academia moscovita. Los seguidores de Vygotski, entre ellos la propia Guita Vygódskaya, preservaron con cuidado sus manuscritos hasta el día en que podrían ser difundidas de nuevo.

Los estalinistas afirmaron que la pedagogía, la psicología y la sociología eran «ciencias burguesas» y que no tenían ningún lugar en la «academia marxista». Pero las ciencias en la Unión Soviética deformada eran todo menos marxistas: seguían un materialismo mecanicista, buscaban siempre manuales rígidos y dogmas simples. Podemos citar, por ejemplo, a la ridícula pseudociencia botánica del lysenkoísmo, que rechazaba la genética y las leyes de Mendel como «invenciones burguesas». Mientras que Engels abrazaba la teoría de la evolución por selección natural de Darwin en su Anti-Dühring como prueba irrefutable del carácter dialéctico del mundo orgánico, los estalinistas regresaban cien años al pasado con el lamarckismo y silenciaron, incluso con cárcel, a todos los biólogos de verdad, que desmentían tamañas mentiras.

Con la literatura de Vygotski está claro cuál era el problema de los estalinistas: es demasiado compleja, demasiado científica y no contiene ningún manual, es decir que es dialéctica. Una práctica docente vygotskiana debe usar un método flexible y adaptable para cada estudiante, debe ser paciente, debe ser consciente de que no hay fórmulas para enseñar y debe buscar construir un conocimiento interiorizado y no sólo la asimilación pasiva de información. 

Los estalinistas voltearon a ver la teoría conductual de estímulo-reacción de Iván Pávlov y quedó sellado: al aplicarla a las aulas —lo cual jamás fue el propósito explícito de Pávlov— aquella teoría sí ofrecía una serie de fórmulas para hacer que los niños aprendieran. Durante este artículo nos hemos dedicado a responder una sola pregunta: ¿cómo aprendemos? La respuesta que nos ofrece la teoría vygotskiana es armónica y compleja; el conductismo en cambio sostiene que los aprendices pueden ser simplemente condicionados por el maestro mediante premios y castigos para aprender. Pero eso es un insulto a la complejidad y belleza de la ciencia y el arte de enseñar y de aprender, no porque no reconozcamos que el maestro puede emplear estímulos, pues sí puede —y además, el alumno se autoestimula también, como nos mostró Vygotski— sino porque subestima el papel de la socialización y el compartir ideas, de la interacción con el mundo exterior, de la complejidad de las herramientas y estrategias mentales, y de los procesos que brinda el maestro para lograr la autonomía de su aprendiz.

Los estalinistas también voltearon a ver la experiencia del maestro Antón Makárenko en la colonia Gorki, un reformatorio de jóvenes delincuentes, y encontraron en sus métodos, descritos en su Poema pedagógico, una inspiración. Es obvio el porqué: la pedagogía makarenkiana era —aunque fundamentalmente colectivista y colaborativa— rígida, militarizada y severa. Se puede elaborar el caso de que los métodos makarenkianos eran correctos en el contexto específico del reformatorio, pero jamás fue una pedagogía pensada para el sistema nacional educativo. Por esto fue altamente desaprobada por el Narkomprós y era del disgusto particular de Krúpskaya. Pero durante la segunda mitad de la década de 1930 los burócratas se dieron cuenta de que la aplicación de una educación autoritaria y conductista convendría mucho al control que podían imponer sobre la sociedad —pues vivían en constante miedo de que las masas obreras llevaran a cabo una revolución política para reconquistar el poder y volver a la Revolución de octubre. Así fue como Makárenko fue canonizado como uno de los gurúes del normalismo soviético.

También acusaron a Vygotski de llevarse demasiado bien con teorías no marxistas, por ejemplo al basarse críticamente en Piaget y en Pestalozzi, al reconocer en algunos ámbitos a Montessori e incluso al tomar algunos elementos de la psicología idealista de la Gestalt —en especial al reivindicar su antiasociacionismo, es decir, al romper con el empirismo positivista—, aunque jamás calló sus críticas hacia ella —particularmente contra su ahistoricismo.

Los estalinistas olvidaban por completo que Marx jamás desechó las ideas correctas que vinieran de filosofías incorrectas. La dialéctica, que es la esencia misma del materialismo que predicamos desde el marxismo, fue desarrollada por un idealista: Hegel; Marx dijo que encontró a Hegel de cabeza y le dio la vuelta para ponerlo sobre sus pies. Marx mostró las debilidades de los utópicos, pero no por ello abandonó el socialismo y, por el contrario, lo elevó mediante una teoría científica, para que así pudiera volverse una realidad aplicable por el proletariado. Ni hablar de cómo usó al librecambista Adam Smith como su principal referente en la economía.

También han de olvidar que Lenin no inventó la teoría del imperialismo ni la de la autodeterminación de las naciones —naciendo éstas de autores burgueses—, pero las estudió desde el materialismo histórico y las incorporó a la teoría socialista científica. El marxismo jamás se ha tratado de un dogma autocontenido, sino de un método para leer la realidad y releer la teoría que ya la ha descrito antes, señalar sus errores y tomar lo útil de ella, así como el minero retira la escoria de una joya.

Mientras que los estalinistas acusan a Vygotski de ser antimarxista, lo cierto es que ellos son los verdaderos antimarxistas, y que la teoría del aprendizaje histórico-cultural de Vygotski debe ser defendida como una incorporación invaluable a la teoría del materialismo histórico.

Hasta ahora, la teoría de Vygotski prevalece vigente y superior a cualquier otra escuela psicopedagógica. Los avances en la investigación en neurología clínica y del desarrollo lo demuestran más y más. Mientras tanto, la pedagogía abandona el conductismo pavloviano. La ciencia siempre termina reivindicando al marxismo. ¿La razón? Describimos la realidad de manera correcta. Es tan simple como eso.

Hoy, a cien años de la aparición de la teoría vygotskiana, tras ser redescubierta luego de haber sido puesta en letargo por el estalinismo —luego de que la burocracia relajara ligeramente algunas restricciones en la mal llamada «desestalinización»—, la hacemos nuestra, proclamamos con orgullo su actualidad y, sobre todo, reafirmamos la invencibilidad del marxismo en las ciencias. 

Pero eso no es todo, nuestro propósito no sólo es crear una teoría que describa el mundo, sino organizarnos para transformarlo. Hoy es necesario pugnar por un sistema educativo público y gratuito de carácter científico, democrático y colaborativo. Hemos aprendido que el aprendizaje es un fenómeno que surge al colaborar y al compartir. Pero hoy el sistema educativo forma sujetos para que vivan compitiendo y así desarrollar una ideología individualista que impida la organización de la clase trabajadora. Debemos luchar por enterrar esa educación odiosa. Luchamos por un sistema donde la escuela sea verdaderamente democrática y sea uno de los factores que permita construir una sociedad organizada alrededor, no de la competencia y la privación de la sociedad de su producción y riqueza, sino de la libre asociación de los productores en torno a la estrecha colaboración social, para así satisfacer las necesidades comunes de todos sus integrantes.

Referencias

Bodrova, Elena y Leong, Debora. Herramientas de la mente: El aprendizaje en la infancia desde la perspectiva de Vygotski.

Engels, Friedrich. «El papel del trabajo en la transformación del mono en hombre».

Engels, Friedrich. «Feuerbach, oposición entre las concepciones materialista e idealista». La ideología alemana.

Krúpskaya, Nadezhda. «Educación social». Hacia una escuela nueva (1), 4.

Lenin, Vladimir Ilich. Materialismo y empiriocriticismo.

Leóntiev, Alekséi. «Sobre el desarrollo creativo de Vygotski». Prefacio al volumen 3 en inglés de las Obras escogidas de Vygotski.

Lúriya, Alekséi. Fundamentos culturales y sociales del desarrollo cognitivo. 

Marx, Karl y Engels, Friedrich. Manifiesto del Partido Comunista.

Marx, Karl. «Tesis sobre Feuerbach». La ideología alemana. 

Vygotski, Lev. La alteración socialista del hombre.

Vygotski, Lev. Pensamiento y lenguaje.

Vygotski, Lev. Psicología pedagógica.

Vygotski, Lev. La conciencia como un problema en la psicología conductual.